Contextualisation de l’expression orale en continu

Les enseignants expérimentés possèdent une grande compétence dans le traitement des difficultés que rencontrent les apprenants aux niveaux phonétique, lexical ou grammatical. Mais lors de la production orale en continu, les apprenants doivent faire face à certains problèmes qui appartiennent à un autre niveau, celui de la conceptualisation du message, c’est-à-dire le choix de « que dire », plutôt que de « comment dire ». Pour discuter cette question, nous allons tout d’abord présenter un modèle de production langagière qui traite de la relation entre les niveaux conceptuel et linguistique. Nous donnerons ensuite des exemples concrets de ces difficultés avec les résultats d’études expérimentales portant sur l’acquisition d’une langue étrangère, le chinois, par des apprenants francophones. Nous parlerons de la sélection et de la linéarisation de l’information, de l’attribution d’un statut d’accessibilité aux référents, d’une structure informationnelle et de l’assignation d’une perspective. Ces études présentent un point commun, elles utilisent toutes des supports visuels complexes pour faire produire un discours. Nous avançons l’idée que cette dimension textuelle contrôlée fournit les conditions nécessaires à l’apprenant pour développer des compétences linguistiques difficiles à entraîner par ailleurs.

Apport de la tâche dans un dispositif d’apprentissage de l’oral en FLE

Les apprenants coréens de FLE n’ont pas assez d’occasions à pratiquer le français à l’oral en cours tout comme en dehors de la salle de cours. Afin de leur permettre de pouvoir travailler l’oral à leur guise nous avons conçu une méthode d’apprentissage basée sur l’approche par tâches ayant recours à un outil mobile « téléphonie mobile ». Il s’agit d’étudier son apport à la production orale chez les apprenants coréens de FLE. Nos résultats montrent que les tâches proposées ont amené les apprenants à être encouragés pleinement à parler et que leur prise de parole a été réalisée avec diverses stratégies d’apprentissage. Enfin, la façon de réaliser une tâche en mode asynchrone a été un atout pour favoriser l’apprentissage de l’oral.

Quelles bases pour l’évaluation de l’oral en situations d’interprétation ?

L’enseignement de l’interprétation en tant que communication interlinguistique à l’oral, est sujet à des contraintes particulières d’acceptabilité par le public qui passe aussi par la perception des destinataires. Notre contribution est centrée sur la qualité de l’interprétation, qui concerne, entre autres, aussi la normativité linguistique. Nous nous penchons également sur l’évaluation en prestation de services ainsi que celle dans le processus de formation, et discutons les paramètres qui sont mis en pratique pour évaluer le sens, mais aussi l’expression orale qui débute avec la perception pour lui donner des cadres plus objectifs.

Evaluation de l’oral dans des groupes d’apprenants de bulgare

S'appuyant sur une expérience de l'enseignement de l'oral du bulgare à l'Inalco, à tous les niveaux de la licence, cet article vise à mettre l'accent sur la complexité de l'évaluation dans des groupes hétérogènes aux effectifs restreints. Nous soutenons l'idée que, dans des contextes similaires à celui des groupes de bulgare à l'Inalco, l'évaluation de l'oral devrait faire écho à un enseignement reposant sur un cadre conceptuel adaptable aux objectifs et besoins des apprenants. Elle devrait, par conséquent, être pratiquée de manière continue sur la base de critères à barèmes modulables en fonction des compétences visées par chaque activité d'expression et de compréhension orales.

De la tradition à la modernité, quelques enjeux contemporains pour favoriser la compétence à communiquer langagièrement ?

Considérer le langage comme un moyen d’action sur le monde n’est pas sans avoir de répercussions sur l’enseignement-apprentissage du FLE. L’enseignant en langue étrangère (LE) a aujourd’hui accès à de nombreuses données authentiques, à des méthodologies d’exploitation en ligne avec les apprenants, et ce dans des contextes variés qui permettent de contrebalancer la relation frontale enseignant-apprenant souvent source de blocages et d’insécurité chez l’apprenant. Avant de présenter quelques enjeux didactiques au service de la formation des enseignants de FLE, je montrerai dans cette contribution que des ressources comme les corpus oraux en ligne pour un apprentissage en autonomie ou semi-dirigé, peuvent aujourd’hui répondre aux attentes contemporaines, à savoir, stimuler la production orale des apprenants même si cette démarche apparait parfois complexe aux yeux de nombreux praticiens. À partir de l’hypothèse selon laquelle, offrir un cadre interprétatif - le plus varié et riche possibles – assurer en parallèle un contrôle cognitif (ou étayage cognitif) sur les éléments de la langue nouvelle, développe à l’oral une conscience grammaticale et langagière en LE. Un exemple pédagogique d’exploitation de corpus authentique illustre la démarche didactique ici défendue.

Dispositifs pour stimuler l’oral des apprenants débutants

L’article s’intéresse à l’emploi des dialogues-en-situation en tant qu’opportunités d’apprentissage lors d’interactions en français en dehors de la classe de langue. A partir d’une démarche d’analyse qualitative des données, notre travail applique les outils de l’analyse conversationnelle (Sacks et al., 1974) afin de mettre en évidence les réalisations des participants : comment ces derniers parviennent à construire un terrain commun, à signaler les orientations du discours à leurs interlocuteurs, à projeter de formes interactionnelles reconnaissables et reconnues (Gajo et Mondada, 2002) et à développer une conscience linguistique en français. En conclusion, nous opérons un rapprochement entre les dialogues-en-situation décrits dans ce travail et la didactique du français.

La productivité de l’étonnement à l’enseignement de l’oral

Afin d’optimiser au maximum le travail de l’enseignant dans une classe de langue, nous allons commencer en précisant les principes de la mise en place d’un groupe de travail ; ensuite nous rappellerons ce que sont les principaux objectifs, les caractéristiques d’une pratique dans un cours de langue avant « d’entrer en classe », pour voir de plus près quelques mises en œuvre qui relèvent davantage d’attitudes et de comportements que de techniques pédagogiques ou didactiques. Enfin nous partagerons quelques réflexions sur les pratiques afin de « dédramatiser» le monde de la classe durant le cours de langue, dans le but de valoriser les efforts de l’apprenant tout en lui permettant de prendre conscience de ses besoins.

Viser une production optimale

Pour optimiser la production orale il faut à la fois viser une augmentation du temps de prise de parole et créer des tâches de plus en plus exigeantes qui soient également motivantes pour engendrer un maximum de participation. Dans un premier temps je présente l’amélioration de la production orale dans le modèle de centres d’activités. La démarche est utilisée pour motiver et faire travailler de manière intensive en petits groupes, dans la salle de cours même. Il s’agit d’une gestion de petits groupes passant d’un centre à un autre tous les quarts d’heure environ dans le but de compléter les tâches proposées au centre en question. Il y a sans doute toute une complexité inhérente à ce modèle, mais une fois que la préparation adéquate est faite et que la première mise en route est complétée, les avantages de cette démarche sont nombreux. On stimule l’oral en responsabilisant les apprenants, en prévoyant des tâches exigeant la participation de tous les membres du groupe, en amenuisant le besoin de gestion de classe et en permettant le développement individuel et en interaction des habiletés langagières, avec une centration sur l’oral. L’objectif est de développer les capacités d’usagers autonomes de la langue après avoir fourni un encadrement initial avec un modèle. Puis il faut donner les directives aptes à assurer le bon fonctionnement de chaque centre sans le besoin de recours à l’enseignante. Des directives précises sont données avec des exemples à l’appui. Dans un deuxième temps je décris comment une activation physique allant de pair avec un travail de production orale est à même d’ajouter un aspect stimulant supplémentaire.

Le sous-titrage comme outil servant à stimuler l’apprentissage des langues étrangères

À l’ère numérique, l’importance de l’usage des supports audiovisuels dans les cours de langue est devenue une évidence. La présence quotidienne des apprenants devant les écrans des télévisions et des ordinateurs rend l’usage des outils multimédias une possibilité, voire une nécessité, pour promouvoir la didactique des langues étrangères. Les apprenants du XXIe siècle utilisent quotidiennement l’Internet et sont, la plupart du temps, très avancés sur le plan du maniement des supports multimédias. Dans les pages suivantes, il s’agira de souligner l’éventuel impact pédagogique de l’usage des supports multimédias sous-titrés sur la stimulation des compétences langagières chez les apprenants. Nous tenterons de répondre à des questions telles : Le texte des sous-titres permettra-t-il une meilleure assimilation des dialogues et de la situation présentée par le document audiovisuel ? Ou, au contraire, affecte-t-il la concentration des apprenants ? Quelles seraient les conditions d’un usage pédagogique optimal du sous-titrage ?

Stimuler l’oral aux stades avancés de l’acquisition

Dans cet article nous visons la variation sociolinguistique en tant que composante primordiale de la compétence communicative orale des apprenants avancés d’une langue seconde (L2). En particulier, nous cernons la spécificité du défi que constitue le développement de la variation sociolinguistique au fur et à mesure que l’apprenant s’approprie une L2. D’une part, ce défi concerne le taux d’emploi de variantes (in)formelles pour s’approcher des normes sociolinguistiques des locuteurs natifs. D’autre part, le défi renvoie à l’acquisition de différents facteurs linguistiques, sociaux et socio-stylistiques qui contraignent le choix de variante chez les locuteurs natifs de sorte qu’il s’agit de variation systématique et non aléatoire. Nous concluons ce bilan en proposant quelques pistes de réflexion sur l’intégration de la variation sociolinguistique dans les classes de langue étrangère.